Язык
667
Язык

Некоторые размышления о значимости мокшанского и эрзянского языков в школьной практике

Язык – бесценный дар, которым наделен человек. В нем одухотворяется весь народ и вся его история. Вот почему у любого народа в школе обучению родному языку отводится значительное время.

Через материнский язык закладывается тот фундамент, который я назвал бы детством родного языка, его изучение прививает «культурность» (т.е. умение говорить и писать). Посредство родного слова от каждого детского сердца протягиваются нити к тому великому и вечному, имя которому – народ; к тайнам его языка, его культуре, славе его многочисленных поколений.

 Через родное слово ребенок становится сыном своего народа. Вот почему воспитывать и творить детство родного языка -  дело весьма ответственное. Не зря К.Д. Ушинский придавал родному языку воспитательное и познавательное значение. Вспомним в связи с этим его вдохновенные слова о родном языке: «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, он пьет духовную жизнь и силу родной груди родного слова. Оно объяснит ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих людей, с обществом, среди которых он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ… Этот удивительный педагог – родной язык – не только учит многому, но учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегченному методу».

К сожалению, в практике работы мордовских школ не всегда осмысливаются эти замечательные мысли большого русского педагога. Прямо скажем, родные мокшанский и эрзянский языки оказались на периферии родного детства. Они не стали языками обучения и воспитания, они лишь – предметы изучения. Есть национальные – мокшанские и эрзянские школы, но нет в них своих полноправных этнических языков. В связи с этим встает вопрос: как проблема развития умственных способностей мокшанского и эрзянского школьника увязывается с задачей выбора языка обучения? Какова роль родного языка при этом? Место его в этом процессе? Прежде всего, выбор языка обучения не следует рассматривать как самоцель.

В этой роли язык служит лишь средством приобретения учащимися научной суммы знаний и развития навыков логического мышления. Естественно, что выбор должен падать – при наличии возможности такого выбора – на тот язык, которым ребенок владеет в совершенстве, дает полную возможность воспринимать идею любой сложности, и в то же время любая элементарная идея останется для него пустым звуком, когда преподносится на недостаточно понятном языке.

Действительность знает несколько подходов к решению практических вопросов, связанных с выбором языка школьного обучения. Мокшанская и эрзянская школа в основном в своей работе учитывает то положение, что ребенок – эрзя или мокша – приходит в школу с вполне развитым мышлением, которое выражается в формах родной речи. Поэтому, на наш взгляд, наиболее рациональным и вполне оправданным надо было ввести такой школьный порядок, когда в течение всех лет обучения должно осуществляться на мокшанском и эрзянском языках, а в качестве особого предмета с первого класса вводится русский язык.

С седьмого-восьмого класса возможен переход к русскому языку обучения по некоторым школьным предметам. Наше мнение основывается на том, что дети эрзян и мокшан в подавляющем большинстве случаев не владеют русским языком в такой степени, чтобы можно было начать обучение с третьего или четвертого класса на русском языке. Подготовительные классы, однако, в какой-то мере решают эту проблему, но пока что они дают 6-7 летнему ребенку лишь элементарные знания и навыки по русскому языку, что недостаточно для того, чтобы русский язык стал для него языком обучения. Почему все-таки эти знания недостаточны? В чем суть этого сложного явления?

Исследования современных психологов подтверждают, что мышление осуществляется только при условии его непосредственного объединения с языком, речью.

Речь – это канал развития интеллекта, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны. Кроме того, и это необходимо подчеркнуть, если восприятие слов не стимулирует мышление и внутреннюю речевую деятельность (часто это бывает при изучении чужого языка), то в этом случае обычно наступает так называемая «внутренняя мыслительная немота».

Исходя из этого, можно говорить о двух взаимосвязанных аспектах развития ученика на родном языке: речевом и умственном. Такова диалектическая связь развития речи и мышления. А теперь допустим, что эта связь прервана. К примеру, возьмем случай, когда ребенок хорошо владеет родным мокшанским, эрзянским языком, а обучение в основном ведется на русском, которым он владеет элементарно, а поэтому недостаточно, чтобы учить его на русском языке. Знание русского языка для него не стало инструментом познания, орудием мышления. В этом случае происходит нежелательное для ребенка нарушение неразрывного единства языка и мысли, налицо разрыв в последовательном процессе речевого и умственного развития ребенка. Русский язык не стал пока для него  связующим компонентом этих двух взаимосвязанных аспектов. Опасно ли это? Да, и весьма. Последствия такого нарушения оказываются, конечно, не сразу.

Как бы нам ни хотелось, но реальность в данном случае такова, что ученик продолжает думать на эрзя или мокша языке, а его мышление на этой основе не может успешно развиваться, так как на нем он уже почти (кроме как лишь на уроке родного языка) не получает новых научных понятий; а то, что ему преподносится на русском языке, остается для него слабо доступным, поскольку он недостаточно владеет им практически. Некоторыми исследователями и практиками факт нежелательного явления в мыслительной деятельности ученика считается временным, впоследствии-де эта связь восстанавливается, но уже на основе русского языка. Однако это не совсем так. Подобное нарушение этой связи длится все-таки относительно долго, и за это время мозг ребенка перестает создавать необходимые целостные образы, картины реальной действительности.

В лучшем случае формируется неполное, нечеткое и неясное представление. Такое нарушение диалектической связи является одним из тех факторов, когда мордовский ребенок в ряде случаев не может воспринимать объяснения учителя из-за недостатка у него усвоенных языковых знаков чужого языка и отсутствия необходимого навыка. Он не может воспроизводить и продуцировать речь, так как у него слабы навыки знакообразования, и он не усвоил трансформационных правил чужого для преобразования внутренней речи во внешнюю.

Видимо, этот момент перехода от внутренней речи к внешней представляет наиболее трудный участок пути к выражению имеющейся мысли на неродном языке. По данным психофизиологов в начальный период приобщения детей к неродному языку слова русского языка во многих случаях вызывают в сознании лишь перевод на родной язык, поиск эквивалента в родном языке, т.е. они знакомы учащимся на уровне значения, но не на уровне смысла. Нечто подобное отмечается и у студентов национальных отделений пединститута и университета. Так, например, на первых порах у них крайне недостаточны, бедны ассоциации, вызываемые словом русского языка. Поэтому нередко тексты на немецком и английском языках они переводят на русский через посредство родных языков. Навыки воспринимать явления в формах родного языка и в этих формах выражать свои мысли и чувства обладают большой устойчивостью и сохраняют свою силу на всю жизнь.

Таким образом, наличие явления абсолютного речевого механизма на втором языке объективно приводит к педагогическому выводу о том, что до начала обучения на другом языке необходимо практическое овладение языком, овладения навыками восприятия и говорения. Элементарные навыки для этого недостаточны.

Недостаточны потому, что непонимание учеником объяснения учителя или ложное понимание в силу субъективной смысловой догадки приводит в итоге к ослаблению внутренних мотивов учения, которое является основой развития познавательной самостоятельности ученика. Такова реальность мордовской школы. И с ней нельзя не считаться. Самое главное в мокшанской или эрзянской школе – родной язык и литература. С них начинает школьник, входя в первый класс, ими должны и кончиться все школьные науки.

Профессор Д.В. Цыганкин (г. Саранск)

Рассказать друзьям